Любой язык может быть подразделён на стилистические уровни употребления тех или иных слов этого языка, так как смысловая окраска того или иного слова определяется его принадлежностью к определённому слою лексики. Контекстная, или тематическая, классификация слов тесно связана с определением и разграничением различных контингентов слов соответственно разным сферам применения языка: слов общелитературных, специально книжных или, наоборот, фамильярно-разговорных, жаргонных, диалектальных, поэтических, научных и технических вообще и специфических для отдельных конкретных отраслей науки и техники и т.п. Внутри тематических областей лексики важно отмечать, какие слова относятся к общелитературному образцу, какие являются специально поэтическими, какие техническими и т. п. Но язык представляет собой живую субстанцию, которая постоянно развивается с течением времени, и под его воздействием, приобретая всё новые и новые средства выражения. В связи с этим иногда бывает трудно чётко разграничить сферу употребления того или иного слова, потому что слова переходят из одной сферы в другую и могут занимать более или менее неопределённое положение, но принципиальное различение слов, принадлежащих разным сферам, необходимо, так как в противном случае система лексики данного языка будет представлена в превратном виде. Трудности, встречающиеся при такой классификации могут быть проиллюстрированы следующим примером: слова dog собака и cat кошка могут, теоретически рассуждая, рассматриваться как зоологические термины. Однако, для говорящих это уже обычные слова, употребление которых в повседневной разговорной речи и других стилях является вполне нормальным. Напротив, если взять название какого-либо вымершего животного, например, ichthyosaurus ихтиозавр , то оно выступит уже в качестве несомненного специального термина. Что касается таких слов, как elephant слон и tiger тигр , то они при такой классификации будут, по- видимому, располагаться где-то посередине между общеупотребительными словами и специальными терминами, причём точное их место будет в большей степени зависеть от степени общей культуры общества. Можно быть уверенным, например, что древнеанглийские слова со значениями тигр и слон , несомненно, принадлежали к сугубо специальной области словарного состава древнеанглийского языка и ни в какой степени не являлись общеупотребительными.

Но нас в первую очередь интересует сфера, к которой можно отнести слова, характерные для повседневного общения. В данном случае следует принять во внимание классификацию слов, выработанную Л.С. Бархударовым, которая позволит определить сферу языка повседневного общения. Он подразделяет слова согласно трём основным признакам:

1. Стилистическая характеристика слова.

2. Регистр слова.

3. Эмоциональная окраска слова.

В первом разделе Бархударов выделяет стилистические характеристики слов, и язык повседневного общения входит в обиходно-разговорную сферу, т.е. это слова, употребляемые в устной речи, в «неофициальной» ситуации, и они не употребляются, как правило, в письменной речи.

Под регистром слова Л. С. Бархударов подразумевает определённые условия или ситуацию общения, которые обуславливают выбор тех или иных языковых единиц. То есть в первую очередь здесь важен состав участников коммуникативного процесса (определённые слова могут определяться только при разговоре с близкими знакомыми, родственниками и пр., в то время как другие языковые единицы употребляются преимущественно в общении с малознакомыми людьми или стоящими выше по служебному или социальному положению.). Во-вторых, употребление того или иного слова определяется условиями, в которых протекает процесс языковой коммуникации, т.е. общаясь с друзьями или родственниками в официальной обстановке не принять говорить с ними так же как и домашней обстановке. Бархударов выделяет 5 основных регистров: 1) фамильярный (оболтус, паршивец, трескать) ;

2) непринуждённый (авоська, подкачать, подвыпивший) ; 3) нейтральный (стол, стул, человек) ; 4) формальный (отчислить, бракосочетание, прибытие) ; 5) возвышенный (стезя, вкусить, чело) .

Соответственно для данной работы интерес представляют слова, относящиеся к первому, второму, а также в некоторой степени, к пятому регистру, т. к. именно эти слова входят в ту часть лексики ИЯ, которую можно назвать «безэквивалентной», хотя лексика пятого регистра и не является бытовой. Среди этих слов часто встречаются реалии . Слова, относящиеся к третьему и четвёртому регистру, имеют эквиваленты в ПЯ и, обычно, не представляют трудности для перевода.

Под эмоциональной окраской слова подразумевается эмоциональное отношение говорящего к называемому словом предмету или понятию, и это отношение, в свою очередь, может быть либо отрицательным, либо положительным, либо нейтральным. Для нашей работы важны слова с отрицательной или положительной эмоциональной окраской, так как такие слова как лизоблюд, подпевала, отребье имеющие отрицательную эмоциональную окраску, или такие слова с положительной эмоциональной окраской как пёсик, шкафик, дружочек и пр. могут быть отнесены к сфере языка повседневного общения, и представляют собой трудности для перевода.

Говоря о языке повседневного общения, в первую очередь следует обозначить сферу, которую охватывает данное понятие - язык повседневного общения. В данном случае нас в первую очередь интересует лексика, а также грамматика и, в первую очередь, синтаксис.

Язык бытового общения включает в себя огромные пласты лексики, которую условно можно разделить на три основных уровня.

Лексика, характеризующая особенности той или иной эпохи;

Лексика, характеризующая социальные отношения;

Лексика, характеризующая культурные отношения.

Вышеперечисленные уровни мы можем рассматривать как синхроническом, так и в диахроническом аспекте.

Каждый уровень требует более подробного рассмотрения.

Первый уровень включает в себя такие сферы повседневного общения как одежда, пища, предметы обихода, общение.

Второй уровень подразумевает классификацию социальных отношений, существующих в обществе. Например, дети - родители, старший - младший, начальник - подчинённый, люди, принадлежащие к высшим слоям общества - люди низкого сословия.

Третий уровень - это обычаи, традиции, национальные праздники, обряды.

Но не только лексика составляет сферу языка повседневного общения. Говоря о данном пласте языка, следует учесть также грамматику и, в первую очередь, синтаксис, с помощью которых автор может выразить сниженную окраску общения и ярко эмоциональную окрашенность, которая характерна для языка повседневного общения.

Так, например, в английском языке такие синтаксические конструкции, как эллиптические предложения (E. g. Want to go with us?), конструкция «апокойну» (E. g. There"s a man wants to see you.), бессоюзные придаточные предложения условия (E. g. I see him, I"ll talk to him) и пр. являются чёткими показателями фамильярного и непринуждённого регистра.

Также, следует заметить, что при переводе художественных текстов, содержащих реалии или культурно-обусловленные явления, напрямую связанные с языком повседневного общения необходимо уделить внимание не только переводческим приёмам, а также стилистическому анализу такого рода текстов.

Слово - материальная данность художественной речи. Принимая участие в создании образа синтетического, слово становится формой образа. Но при этом, являясь элементом, составной частью этого образа, оно выступает элементом, составной частью содержания, как первичный словесный образ. Через слово воплощается, и словом создаётся чувственная наглядность образа. Именно благодаря участию в создании образа художественно слово становится эстетической категорией.

С обычным словом общенародного языка происходят необыкновенные превращения, как только оно попадает в художественный текст. С одной стороны, в нём сохраняются лексические, грамматические, фонетические, валентные свойства; с другой стороны, оно приобретает качества элемента искусства.

Любое автосемантическое (полнозначное) слово развитого языка обладает, как говорил А. А. Потебня, «ближайшим» и «дальнейшим» значениями. Другими словами, слово обладает узуально закреплённой семантической структурой, объективно зарегистрированной в словаре и единой для всех носителей языка, и вместе с тем выступает как сигнал, порождающий сугубо индивидуальные ассоциации, т.е. представляет собой определённую ассоциативную структуру, разную для индивидуумов. Первая, определяющая значение слова, обозначает понятие и носит общественно осознанный и универсальный характер, вторая свидетельствует об объёме выражаемого понятия, изменяющемся в зависимости от комплекса личных свойств говорящего (образования, опыта и пр.), и поэтому носит характер индивидуальный.

Говоря о двойственной природе слова, т.е. о денотации и коннотации, которой обладает почти каждое слово, следует упомянуть понятие актуализации , выработанное представителями Пражской школы.

Актуализация - такое использование языковых средств, которое привлекает внимание само по себе и воспринимается как необычное, лишённое автоматизма, деавтоматизированное. Автоматизация языковой единицы в речи в данном случае - это использование её в одном исходном контекстуально предсказуемом значении, актуализация - приобретение ею дополнительной коннотации, т. е. нарушая предсказуемость контекстуальной реализации исходных значений, единица языка обязательно актуализируется, приобретает дополнительную ёмкость.

Актуализация потенциальных возможностей языковой единицы происходит только в условиях специально организованного контекста. Одним из наиболее распространённых принципов такой организации является принцип повторяемости.

В актуализации могут участвовать единицы всех уровней языка, хотя и с разной степенью полноты охвата, частоты и функциональной нагруженности, что в значительной мере зависит от рода и жанра художественного текста.

Современная стилистика выделяет такие понятия как узус и норма . Узус - это все возможные элементы языка в целом, а норма - лишь те элементы этого языка, которые принято употреблять в нём.

Основным источником образности служит лексический уровень. Именно слово во всём комплексе его формальных и содержательных характеристик, с его ассоциативными потенциями, способностью обозначить любые оттенки мысли и чувства оказывается наиболее лабильной единицей для передачи дополнительной информации.

Важно отметить тот факт, что в повседневном общении человек не всегда употребляет слова, относящиеся к норме языка, т. к. сам процесс повседневного общения подразумевает употребление языковых единиц со сниженной стилистической коннотацией и ярко выраженной эмоциональной окраской.

Мы можем найти в работах таких учёных как И. Р. Гальперин и И. В. Арнольд и пр. многочисленные подробные определения уровней языка, в которые можно отнести интересующий нас пласт лексики.

И. Р. Гальперин: “ ...the whole of the word stock of the English language as being divided into three main layers: the literary layer, the neutral layer and the colloquial layer.

The colloquial layer of words as qualified in most English or American dictionaries is not infrequently limited to a definite language community or confined to a special locality where it circulates.”

“The colloquial vocabulary falls into the following groups: 1. common colloquial words; 2. slang; 3. jargonisms; 4. professional words; 5. dialectal words; 6. vulgar words; 7. colloquial coinages.”(27, стр. 64-65).

Вышеуказанная классификация достаточно чётко определяет уровень языка, в который входят слова, формирующие пласт бытовой лексики и языка повседневного общения.

Но следует забывать о том, что нейтральный уровень является основным источником слов как для литературного так и для коллоквиального уровня языка, потому что этот уровень не имеет в сравнении с последними особой стилистической окраски.

Слова, относящиеся к коллоквиальному уровню, всегда имеют более яркую эмоциональную окраску, нежели чем слова других уровней, и именно из-за этого часто слова - просторечья используются в стилистических целях для усиления впечатления на читателя или слушателя.

И. В. Арнольд в своей книге «Стилистика современного английского языка» говорит о новом направлении в современной стилистике - лингвостилистка . Данное направление было сформировано французским учёным Шарлем Балли. Лингвостилистика сравнивает общенациональную норму с особыми, характерными для разных сфер общения подсистемами, называемыми функциональными стилями и диалектами и изучает элементы языка с точки зрения из способности выражать и вызывать эмоции, дополнительные ассоциации и оценку (28, стр.79).

Именно это ответвление стилистики важно при переводе художественной литературы, в которой часто встречаются культурно-обусловленные явления, связанные со сферой языка повседневного общения.

Также следует принять во внимание лексическую стилистику , которая в свою очередь изучает стилистические функции лексики и рассматривает взаимодействие прямых и переносных значений. Лексическая стилистика изучает разные составляющие контекстуальных значений слов, и в особенности их экспрессивный, эмоциональный и оценочный потенциал и их отнесённость к разным функционально-стилистическим пластам. Диалектные слова, термины, слэнг, разговорные слова и выражения, неологизмы, архаизмы, иностранные слова и т. д. изучаются с точки зрения их взаимодействия с разными условиями контекста.

Выше были означены особенности языка повседневного общения на лексическом уровне, а теперь следует обратить внимание на стиль разговорной речи, который, несмотря на своё окказиональное употребление, очень часто употребляется в художественной литературе, но в то же время не следует забывать о том, что разговорная речь в том виде, в котором она представлена в литературе, не тождественна устной разговорной речи, т. к. задачи автора, его собственные замыслы и видения произведения сильно влияют на разговорную речь. Она подвергается значительным преобразованиям.

Характерные особенности разговорной речи проистекают из условий бытового общения. Речь не обдумана предварительно, в ней присутствует прямой двусторонний контакт, преобладает диалог. Используются дополнительные выразительные средства (жест, мимика, показ, интонация). Ситуация служит контекстом. Наличие обратной связи позволяет говорящему не стремиться к большей точности и полноте выражения, он знает, что если его неправильно поймут, он сразу это заметит и может дополнить иди пояснить сказанное. Это обстоятельство, а также стереотипность ситуаций позволяет обходиться меньшим по объёму словарём, употреблять многозначные слова и слова широкой семантики, а также пользоваться клише. А в синтаксисе широко использовать неполные предложения.

Не менее важную роль в художественной литературе при использования в ней языка повседневного общения играет лексическое наполнение лексики. Здесь особая роль принадлежит экспрессивной и стилистически окрашенной лексике, прежде всего стандартно- и сниженно-разговорной. Определённые её пласты используются социально или профессионально ограниченными группами говорящих, другие не имеют таких ограничений. К сниженно-разговорной лексике относятся вульгаризмы.

Но понятие вульгаризма исторически чрезвычайно изменчиво. Морально-этические нормы общества меняются, с ними меняется и представление о дозволенности и недозволенности определённых выражений. Например, ещё в начале века такие слова как damn, damned, либо заменялись эвфемизмами darn, darned, либо усекались до начальной буквы.

Принципиально неограниченный характер носит и использование в художественной литературе слэнга. Слэнг - это просторечие, границы и состав которого чрезвычайно изменчивы и непрочны. Высокая эмоциональность сленговых единиц, с одной стороны, обеспечивает их лёгкое проникновение в разговорную речь, с другой - способствует их быстрому обесцениванию и устареванию. Слэнг постоянно обновляется.

Однако в слэнге есть своё ядро, значительно меньше подверженное влиянию времени. Из его запасов и черпает художественный диалог свои основные заимствования. Введение слэнга в диалог отнюдь не означает его полного переключения только на просторечную лексику. Несколько единиц бывает достаточно для придания всему высказыванию необходимого оттенка фамильярности, грубоватости. Определённой примитивности вкусов и суждений, низкой культуры общения.

E. g. I"m the first one saw her. Out at Santa Anita. She"s hanging around the track every day. I"m interested: professionally. I found out she"s some jock"s regular, she"s living with the shrimp. [ T. Capote]. В данном отрывке общее впечатление речи малоразвитой, сниженно-разговороной создаётся целым комплексом средств: усечением синтаксических конструкций, изменением глагольного времени, а также некоторыми словами профессионального жаргона и слэнга.

В разговорном стиле принято различать три разновидности: литературно-разговорный , фамильярно-разговорный и просторечие . Два последние имеют ещё региональные особенности, а также особенности, зависящие от поля и возраста говорящего. Некоторые учёные полагают, что просторечие не может рассматриваться как стиль, поскольку стиль предполагает выбор, а пользующийся просторечием выбора не имеет и говорит так потому, что иначе говорить не умеет. В действительности дело обстоит иначе: нередко люди с одними собеседниками пользуются просторечием, а литературно-разговорным стилем с другими. Таким образом, просторечные формы ain"t, he don"t они употребляют не потому, что не знают других, а потому, что эти формы употребляют их друзья или знакомые. В другой обстановке они совершенно правильно пользуются формами isn"t, aren"t, doesn"t.

Таким образом, главной особенностью функциональных стилей является всё-таки не выбор, а специфичность сферы употребления.

На основе вышеприведённых фактов мы приходим к следующему выводу: к уровню разговорного стиля относятся слова с ярко выраженной эмоциональной окраской, которые, в свою очередь создают трудности для перевода, т. к. несовпадение языковых единиц в ИЯ и ПЯ по стилистическому и коннотативному признаку и порождает трудности в процессе перевода, касающиеся правильного подбора эквивалента в ПЯ для того или иного слова, обозначающего реалию в ИЯ.

Именно язык повседневного общения характеризуется тем, что именно в нём преобладают не узуальные, а окказиональные значения слов, т. е. слово, принадлежащее, например, к нейтральному стилю приобретает в устах говорящего совершенно новое, ярко выраженное значение, часто из-за контекста, в котором оно употребляется.

Говоря об особенностях языка повседневного общения, следует, также, принять во внимание культурный фактор, влияющий на формирование этого пласта языка, так как язык народа не может развиваться и функционировать в разрыве с культурой этого народа. Именно культура определяет развитие языка, т. к. он - часть культуры и, следовательно, формирует все основные отличительные особенности языка, которые называются реалиями или культурно-обусловленными явлениями.

Так что есть культура и почему она так важна для переводчиков?

Слово культура многозначно во всех европейских языках, но всё же следует попытаться дать самое близкое значение этого слова по отношению к его антропологическому, или этнографическому смыслу.

Культура - совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни (11, стр.12). Такое определение даёт академический словарь русского языка.

Определение слова культура в английском языке: Culture - the way of life, especially general customs and beliefs of a particular group of people at a particular time.

В свою очередь язык - зеркало культуры, в нём отражается не только реальный мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира.

Другими словами язык - сокровищница, кладовая, копилка культуры. Он хранит культурные ценности - в лексике, в грамматике, в идиоматике, в пословицах, поговорках, в фольклоре, в художественной литературе, в формах письменной и устной речи.

Таким образом, дети усваивают вместе с языком и обобщённый культурный опыт предшествующих поколений, т. к. при помощи языка формируется личность человека, носителя языка, формируется его видение мира, менталитет, отношение к людям.

По окончании данного параграфа мы приходим к выводу о том, что язык повседневного общения в силу своих специфических черт значительно отличается от языка литературного или поэтического и даже будучи производным от нейтрального уровня языка, он всё-таки имеет ряд особенностей, которые в свою очередь формируются под воздействием культуры данного народа. И в силу вышеозначенных факторов язык повседневного общения создаёт трудности для перевода, т.к. реалии, относящиеся к данному пласту языка, не имеют эквивалентом в ПЯ. Но для разрешения данной проблемы используются различные переводческие приёмы, обеспечивающие не столько эквивалентность, сколько адекватность такого рода культуронимов, т.к. при передаче реалий с ИЯ на ПЯ важно не сохранить форму языковой единицы, а её содержание, сделать понятным её смысл для читателя или слушателя-носителя ПЯ.

Следующий параграф будет посвящён проблеме точности и адекватности при переводе такого рода реалий.

Текст как продукт речемыслительной деятельности автора и материал речемыслительной деятельности интерпретатора (читателя) - это прежде всего особым образом представленное знание: вербализованное и фоновое. В тексте линейно упорядочена совокупность знаковых единиц разного объема и сложности, т.е. это материальное образование, состоящее из элементов членораздельной речи. Однако это в целом материальное образование несет в себе нечто нематериальное, содержание (знание, событие). Более того, знание не всегда реализуется целиком вербальными средствами.

Поскольку отправитель и получатель сообщения располагают и определенным объемом совместных знаний (фоновых), сообщение всегда оказывается формально фрагментарным, но фактически полным.

В качестве сущностных признаков художественной коммуникации чаще всего называют:

· отсутствие непосредственной связи между коммуникацией жизнедеятельностью человека;

· наличие эстетической функции;

· наличие подтекста (имплицитность содержания);

· неоднозначность восприятия;

· нереальность действительности.

Художественные тексты имеют свою типологию, ориентированную на родо-жанровые признаки. Художественный текст строится по законам ассоциативно - образного мышления, в нём жизненный материал преобразуется в своего рода «маленькую вселенную», увиденную глазами данного автора. Поэтому в художественном тексте за изображёнными картинами жизни всегда присутствует подтекстный, интерпретационный функциональный план, «вторичная действительность». Художественный текст строится на использовании образно-ассоциативных качеств речи. Образ здесь конечная цель творчества, а средства образности подчинены эстетическому идеалу художника. Для художественного текста важна образно - эмоциональная, неизбежно субъективная сущность фактов; форма для художественного текста сама по себе содержательна, она исключительна и оригинальна, в ней сущность художественности, так как избираемая автором «форма жизнеподобия» служит материалом для выражения иного содержания, например, описание пейзажа может оказаться ненужным само по себе, это лишь форма для передачи внутреннего состояния автора, персонажей. За счёт этого иного содержания и создаётся «вторичная действительность». Внутренний образный план часто передаётся через внешний предметный план. Так создаётся двуплановость и многоплановость текста.

Поскольку в художественном тексте господствуют ассоциативные связи, то художественное слово оказывается практически понятийно неисчерпанным. Разные ассоциации вызывают разные «наращения смысла» (термин В.В. Виноградова). Даже одни и те же реалии предметного мира могут восприниматься разными художниками по-разному, вызывать разные ассоциации. Например, «камень» О. Мандельштама - символ строгости, надёжности («Камень» - название книги), а у И. Анненского - это символ скованности, душевного гнёта («Тоска белого камня»). «Солнце» для К. Бальмонта - символ праздничности, стихийности, жизненности, а для Ф. Сологуба - символ всего иссушающего, дурманящего, мертвящего. Для художественного текста важен не столько предметно-понятийный мир, сколько представление - наглядный образ предмета, возникающий в памяти, в воображении. Именно представление - переходное звено между непосредственным восприятием и понятием.

С точки зрения структуры и функции высказываний в художественном тексте конструктивную роль призваны выполнять эмоционально-риторические структуры, которые соотносят текст с интерпретацией действительности.

Эмоциональность, пронизывающая художественный текст, не обязательно сопряжена с образностью, хотя образность - одна из составляющих художественного текста.

Текст, если рассматривать его в системе обобщенных функциональных категорий, квалифицируется как высшая коммуникативная единица. Текст имеет свою микро- и макросемантику, микро- и макроструктуру. Структура текста определяется особенностями внутренней организации единиц текста и закономерностями взаимосвязи этих единиц в рамках цельного сообщения.

С.И. Москальская предлагает различать макротекст и микротекст. Под макротекстом понимается «целое речевое произведение…, то есть текст в широком смысле слова» (Москальская, 1981, 13). «Микротекст - это сверхфразовое единство (сложное синтаксическое целое) - текст в узком смысле слова» (Там же).

Итак, микротекст - это минимальная текстовая единица, а макротекст - это такая текстовая единица, которая представляет собой объединение нескольких микротекстов.

Микротексты могут объединяться в группы, образуя макротексты. Макротекст может быть частью параграфа или главы, совпадать с параграфом, главой, может быть отдельным произведением (рассказом, статьей, романом). Понятия микро- и макротекста различают только в противопоставлении целого и части.

Единицами текста на семантико-структурном уровне являются: высказывание (реализованное предложение), межфразовое единство (ряд высказываний, объединенных семантически и синтаксически в единый фрагмент). Межфразовые единства в свою очередь объединяются в более крупные фрагменты-блоки, обеспечивающие тексту целостность. На композиционном уровне выделяются единицы качественно иного плана - абзацы, параграфы, главы, разделы, подглавки и т.д.

Единицы структурного и композиционного уровня находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности, в частном случае они даже в «пространственном» отношении могут совпадать, накладываясь друг на друга, например, межфразовое единство и абзац, хотя при этом они сохраняют свои собственные отличительные признаки.

Любой текст - разнофункциональный и разномодальный - это прежде всего совокупность предложений-высказываний, которые, группируясь на основе смысловых и структурных (межфразовых) связей, объединяются в единицы текста - межфразовые единства, компоненты или фрагменты текста, наконец, целое речевое произведение.

При конструировании текста используются максимальные единицы языка (предложения), которые становятся минимальными единицами речи (высказываниями), последние, объединяясь в семантико-структурные блоки, образуют разные типы и виды речевой организации.

Высказывание - это реализованное предложение, лексически наполненная, выражающая конкретную целеустановку единица речи. Высказывания бывают однообъектные и разнообъектные (в зависимости от того, сколько событий отражено в его содержании). Высказывание имеет два компонента: тему (данное) и рему (новое). Высказывания бывают двух типов в зависимости от их коммуникативных качеств. Информативные высказывания - сообщения описательного, повествовательного, аргументирующего, анализирующего типа. Верификативные высказывания служат целям утверждения или опровержения, контраргументации (полемические, убеждающие, воздействующие высказывания). Основная, содержательная информация передается диктумом, дополнительная, оценочная, интерпретирующая - модусом.

Текстообразующую роль выполняет также порядок слов - расположение членов предложения. В русском языке существует относительно свободный порядок слов. Но он приемлем лишь для некоторых словесных комплексов. Предлоги, союзы, частицы всегда имеют определенное место в предложении. Другие слова допускают некоторую свободу в размещении, однако варианты их расположения также не беспредельны. Эти ограничения связаны со структурной связанностью компонентов высказывания в пределах межфразового единства и их смысловой значимостью.

Композиционное членение обусловлено прагматической установкой автора. Абзац - это композиционно-стилистическая единица членения текста; это часть текста, заключенная между двумя отступами. Стержневая фраза абзаца может стоять в начале абзаца, в конце абзаца или сама выступать в роли отдельного абзаца. Объем и структура абзаца всецело связаны с волей автора, его установкой (с ориентацией на видовые и жанровые признаки текста), его личными пристрастиями, особой манерой письма. По сравнению с межфразовым единством, абзац не синтаксичен: его нельзя объединить в сложное предложение при помощи точек, запятых, тире, многоточий и т.д. Границы абзаца и межфразового единства могут не совпадать: в абзац может быть вынесено одно предложение. В одном абзаце может быть два и более сложных синтаксических целых, когда отдельные микротемы связываются друг с другом.

Абзацы подразделяются на аналитико - синтетический (в первой позиции - пояснительная часть, во второй - итоговая), синтетико-аналитический (начинается с обобщающей фразы), рамочный (зачин намечает тему, далее - поясняющая часть, и завершается абзац обобщающей фразой), абзац-композиционный стык (первая часть отсылает к впередистоящему контексту, вторая указывает на последующий текст) и абзац - стержневую фразу (логический вывод, обобщение или представление новой темы).

Итак, композиционное членение текста, абзацное, качественное отлично от семантико-синтаксического членения. Главное различие - доля субъективности и объективности в членении текста: абзацы более связаны с авторской волей, поэтому один и тот же текст может быть по-разному разбит на абзацы. В семантико-структурном плане текст имеет единицы - высказывание, межфразовое единство, фрагмент (объединение некоторого числа компонентов текста).

Лексические

Специальный словарь основного лексического фонда, естественно, представлен терминологией, которая помимо собственно номинативного терминологического пласта (выраженного, как правило, именами существительными) содержит терминированные слова, выраженные и другими знаменательными частями речи (термины - глаголы, прилагательные, наречия), а также предложно-падежные конструкции, функционально выполняющие ту же роль, что и термины. Это своеобразные шаблоны, заготовки для конкретных номинаций типа «в... режиме» (в автоматическом режиме), «в...исполнении» (в северном исполнении).

Периферию лексики составляют те языковые средства, которые часто присутствуют в специальной речи (текстах) как индивидуально-авторские черты.

В сложной и многомерной системе вербальных средств выделяются достаточно автономные функциональные пласты. Вершину составляют общенаучные термины, предназначенные выражать категории и понятия, принципиально и продуктивно применимые ко всем областям научного знания, объединяющие в своем составе номинации логико-философских категорий, обладающих гносеологической универсальностью, а также категорий и понятий нового типа, возникших в результате математизации и кибернетизации, - электронизации, информатизации науки, в результате интеграционных процессов и новейших методов исследования. Таковы, например, система, элемент, структура, функция, модель, парадигма, информация, управление, программа, надежность, адаптация, метод, фактор и т. п.

Общенаучные средства выражения в конечном итоге служат основой поиска средств теоретизации науки, универсализации научных средств и тем самым универсализации специального языка в целом.

Можно отметить некоторые достаточно внешние в языковом отношении характеристики общенаучных терминов, которые обнаруживаются при функционировании их в специальной литературе и в специальной речи. Прежде всего, входя в состав универсальных средств выражения, общенаучные термины не только не утрачивают, но, напротив, предполагают конкретизацию при использовании их в отдельных областях знания. Тем самым реализуется способность терминов (понятий) к порождению производных. Ср.: информация и социальная информация, экономическая информация, научно-техническая информация, производственная информация, биологическая информация, генетическая информация, измерительная информация и т. п. Существенной и традиционной чертой общенаучных терминов (понятий) считается также их тенденция к «сопряженности в парах»: абстрактное и конкретное, необходимость и случайность, возможность и действительность, причина и следствие, качество и количество, структура и функция, эволюция и революция, анализ и синтез, на основе которых развиваются и более сложные комплексы: содержание - форма - структура - функция; возможность - действительность - необходимость и др.

Словообразовательные

К числу направлений, расширяющих базу номинации в сфере специальной лексики, относится образование эпонимических наименований (образованных от имен собственных), вводящихся в последние годы чрезвычайно активно. Данные образования вызывают разноречивое к себе отношение: одни не одобряют их, считая семантически ущербными, другие приветствуют, в силу того, что эпонимизация - единственный способ увековечить имя собственное в термине.

Столь же очевидной приметой терминообразования становится тенденция к максимальной конденсации словесного материала в номинациях, как правило, предметных понятий средствами разного рода сложносокращенных образований, в результате которых получаются словоподобные наименования: токамак (созданное на основе словосочетания «токовая камера с комбинацией магнитных и электрических полей»), фианиты (название класса жаростойких материалов, созданное посредством суффикса -ит от производящей основы ФИАН - аббревиатуры Физического института Академии наук (СССР), стран (синтетический гранит), ворсанит (ворсовая нить), ситалл (силикат и металл), метой (металл и бетон), руберан (рубероид антисептический) и т. п.

Непродуктивный в общелитературном словообразовании способ сращения достаточно часто используется для образования терминов - сложных прилагательных: вечнозеленый, долгоиграющий, ртутьсодержащий, водосодержащий и т. п.

Собственно терминологический аппарат номинации конкретно-научных понятий, в основе своей базирующийся на словообразовательной системе литературного языка, характеризует максимальная специализация средств терминотворчества, отбор и закрепление этих специализированных средств как за категориями понятий, так и за областями знания.

Выработке достаточно определенного набора средств терминообразования способствует стремление к аналогичному формированию терминов в пределах общей категории понятий и особенно внутри одной и той же тематической группы. Таковы, например, наименования понятий квантовой электроники: мазер, лазер, резер, газер, фазер.

Характерно, что значительный количественный рост терминов-неологизмов по существу не ведет к значительному росту совершенно новых лексем и новых терминоэлементов, поскольку в подавляющем большинстве случаев новая номинация осуществляется на базе ранее существовавшего языкового материала. Для этого есть свои основания, заключающиеся, как отметил академик Д. Н. Шмелев, в том, что «материальное воплощение наших знаний о мире выражается не просто в словах, но в словах, многие из которых (а потенциально все) обладают способностью передавать не одно, а несколько значений, т. е. попеременно выступать в качестве различных единиц номинации» Шмелев Д. Н. Введение // Способы номинации в современ-ном русском языке. - М., 1982.- С.5.. Примером тому служат многие новые терминологические наименования типа: гибкая технология, диалоговый режим, порошковая металлургия, заместительная терапия, бесконтактное дистанционное управление, спутникостроение, полуслово (термин автоматизированных систем управления), поколение ЭВМ, программирование, программист, программное управление, программный модуль, программа-диспетчер, программа-монитор, самовосстанавливающаяся программа и т. п.

Пополнение действующего в терминообразовании лексического материала происходит не только посредством заимствований из других живых национальных языков (в этом случае новыми лексемами эти заимствования становятся для заимствующего языка), но и посредством перехода имен собственных в апеллятивную лексику, которая затем становится производящей для новых производных, например: рентген, рентгеновский аппарат, рентгеновские лучи, рентгенограмма, рентгенодефектоскопия, рентгеноспектралъный анализ, рентгеноструктурный анализ; ампер, ампер-весы, ампер-виток, ампер-час, амперметр, амперометрия; вольтметр, гальванопластика, гальванотехника, волъто-добавочный трансформатор и т. п.

Фразеологические

Свободный эквивалент фразеологической единицы является актуальным типом словосочетания в научной речи, и носит особый характер фразеологичности. Сфера наибольшей употребительности фразеологизмов разговорная речь. В газетно-публицистической и художественной речи фразеологизмы менее употребительны, функционируют иначе, чем в разговорной.

В научном стиле, образно-экспрессивные фразеологизмы практически отсутствуют как формы нормативные, отражающие сущность стиля. Они могут изредка употребляться лишь как сопутствующие элементы в полемических, публицистических, популяризирующих частях научного произведения. Причины этого лежат в их семантической нерасчлененности, несамостоятельности и нечеткости значений компонентов, в дезориентирующем противоречии между значением целого и суммой значении компонентов, а также в обычной нечеткости и ненонятийности значения целого в его зависимости от конситуации.

Это не значит, что в научной речи вообще отсутствуют фразеологизмы и вообще отсутствует признак фразеологичности. Во-первых, существуют общеязыковые фразеологизмы понятийного характера: рациональное зерно, краеугольный камень, найти ключ к проблеме и т.п. 2) Существует понятие “терминологического фразеологизма”. Речь идет о специальных терминологических понятиях, номинации которых обладают отдельными качествами фразеологизма. Кроме структурной устойчивости, что само по себе еще не является признаком фразеологизма, они обладают условной метафоричностью и нетождественностью значения целого сумме значении компонентов. Последние два признака могут действовать с большей или меньшей активностью, так что и остатки “фразеологичности” в этих номинациях могут проявляться в большей или меньшей степени. Поэтому в таких, например, терминологических словосочетаниях, как: солнечная корона, крылатая фраза, демографический взрыв, художественная ткань - мы вполне ощущаем сопутствующие понятию образно-метафорические коннотации и соответственно элементы фразеологичности. Но господствует абстрактно-понятийное значение, определенность которого задается дефиницией термина.

В научной речи различают атомарные и молекулярные словосочетания. Характерная для научного мышления и речи активность категории признаковости вызывает активность формы родительного падежа, и в других случаях. Признак данного объекта может быть выражен родительным падежом через другой объект: катушка трансформатора, площадь основания. Признак действия может быть выражен родительным падежом через субъект (катушка вращается - вращение катушки) или через прямой объект (ускорение технического перевооружения предприятия, ускорять перевооружение, перевооружать предприятие). Отсюда понятна исключительная активность родительного падежа в научной речи, особенно в составе именного словосочетания.

Другой характерной особенностью именного словосочетания в научной речи является активность форм косвенно-объектного и обстоятельственного управления в ее составе.

Итак, научная речь на уровне словосочетания характеризуется крайней пассивностью собственно фразеологии и активностью особого рода свободносвязанного сочетания понятийного характера, нормативно - общеязыкового по построению и в большей или меньшей мере идиоматического для неспециалиста по содержанию. Для научного стиля характерна активность многокомпонентных сочетаний, прежде всего номинативных, а среди них - молекулярных, которые представляют свернутую форму одного или нескольких предложений и тем дают большую смысловую концентрацию. Вследствие этих трансформаций усиливается активность родительного падежа. В составе словосочетании относительную активность приобретают однородные построения, однако, без усложненных конфигураций. В каждом подъязыке науки, при общем господстве принципа полноструктурного речевого оформления, медленно и в ограниченных рамках происходят процессы редукции понятийных словосочетаний, усиливающие их “идиоматичность” за пределами данного подъязыка. Проникая из научной речи в газетно-публицистическую, разговорную, художественную, научно-понятийные сочетания обычно теряют свою терминологичность и приобретают новые качества от стиля-адаптатора.

Синтаксические

Синтаксис научной речи имеет следующие особенности:

• ? Господство логического принципа в строе предложения;
• ? Господство логического принципа речевого построения на уровнях сверхфразовых единств;
• ? Функциональная обусловленность некоторых формально-структурных особенностей научной речи.

При этом наиболее полно выражающим специфику научного стиля является понятийное молекулярное словосочетание с предикативной многовалентностью. Такое сочетание, с одной стороны, функционально эквивалентно слову и принципиально может быть заменено словом (ср.: искусственная смола, получаемая путем соединения фенола с формалином -бакелит). С другой стороны, оно потенциально как бы включает в себя несколько придаточных предложений и может быть развернуто в сложное предложение (искусственная смола, которая получается, когда соединяют фенол с формалином). Оно выигрывает в сравнении со словом тем, что не требует новой языковой формы, а свободно строится на известном лексико-грамматическом материале, в сравнении со сложным предложением - своей компактностью. Таким образом, в предложении актуально оперируют не столько отдельными словами, сколько словокомплексами, что ведет к определенному ослаблению уровня сложного предложения. Отсюда становится понятно, почему в научной речи, сравнительно с другими стилями, грамматически простое предложение оказывается усложненным по составу и связям, а сложные предложения не столь многочисленны и не столь сложны по своей основной архитектонике, как это можно было бы ожидать, учитывая сложность самого выражаемого содержания. Так, оказывается, что в среднем количественно простых предложений в научной речи почти столько же, сколько и сложных (49,7% и 50,3% по данным М. Н. Кожиной См., например: Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н.Кожиной. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 188с.), притом средний размер простого предложения - около 20 слов, а сложного - около 30. Кроме того, среди сложноподчиненных предложений абсолютно преобладают предложения - с одним придаточным (72,4%).

Оказывается, таким образом, что синтаксическая организация речи подчинена задаче последовательного накопления информации, которая (как увидим дальше) затем свертывается, и это дает возможность мышлению идти от простого к сложному, динамично оперировать все более и более емкими содержательными единицами.

В сложных предложениях, используемых в научных текстах, часто встречаются составные подчинительные союзы, характерные для книжной речи вообще (благодаря тому что; вследствие того что; в силу того что; несмотря на то что; между тем как; тогда, как и др.), позволяющие более точно, чем простые причинные, уступительные, временные союзы, выявить отношения между частями сложного предложения.

Для объединения частей текста, в частности, абзацев, имеющих тесную логическую связь друг с другом, используются слова и сочетания, указывающие на эту связь: поэтому, при этом, сначала, затем, таким образом, итак, следовательно и др. Средствами связи частей текста служат также вводные слова и сочетания во-первых, во-вторых, наконец, с одной стороны, с другой стороны и т.д., указывающие на последовательность изложения.

В целом синтаксические структуры в научной речи сложнее и насыщеннее лексическим, материалом, чем в художественной прозе.

Из синтаксических особенностей научного стиля следует отметить тенденцию к сложным построениям. Такие структуры представляют собой удобную форму выражения сложной системы научных понятий, установления взаимоотношений между ними, таких как родовые понятия и видовые: причина и следствие, доказательства и выводы и т.д. Для этой цели часто используются предложения с однородными членами и обобщающим словом: более широкое, родовое понятие раскрывается при помощи более узких видовых понятий.

По признаку обладания или необладания этим значением словосочетания подразделяются на:

• 1) словосочетания, имеющие в своем составе сказуемое, или указывающие своим формальным составом на опущенное сказуемое или, наконец, состоящие из одного сказуемого; все такие словосочетания можно назвать предложениями;
• 2) словосочетания, имеющие в своем составе два или несколько сказуемых или два или несколько словосочетаний, указывающих своим формальным составом на опущенные сказуемые, или состоящие из одних сказуемых; такие словосочетания можно назвать сложными целыми (более обычный термин - “сложное предложение”);
• 3) словосочетания, не имеющие в своем составе сказуемого и не являющиеся сами сказуемыми.

При построении предложений заметно стремление авторов употреблять меньше глаголов и больше существительных: в научной литературе чаще встречаются названия понятий, реже - названия действий. В частности, это сказывается при выборе формы сказуемого: вместо глагола используется глагольно-именная конструкция, состоящая из однокоренного с глаголом существительного и другого глагола, имеющего ослабленное лексическое значение: проводятся испытания нового станка (ср.: испытывается новый станок); находят применение счетно-решающие устройства (ср.: применяются счетно-решающие устройства); дальше следует перечисление признаков (ср.: дальше перечисляются признаки); имеет место повышение температуры (ср.: повышается температура); происходит рост (ср.: растет); происходит увеличение (ср.: увеличивается); произвести вычисления (ср.: вычислить).

Широко используются в научных работах имена прилагательные. Уточняющие содержание понятия указанием на различные его признаки и тем самым выполняющие терминологическую функцию. Например, А.Е.Ферсман в книге “Занимательная минералогия” указывает на множество оттенков зеленого цвета, в которые окрашены камни: золотисто-зеленый, изумрудно-зеленый, бледно-зеленый, голубовато-зеленый, густо-зеленый, серовато-зеленый, грязно-зеленый, синевато-зеленый, ярко-зеленый и др.

Языку науки и техники свойствен и ряд грамматических особенностей. В области морфологии это не пользование более ярких вариантных форм, что соответствует принципу экономии языковых средств.

Выделяют два основных типа словарей по их содержанию: энциклопедические и лингвистические. Цель описания в лингвистическом словаре - предоставить сведения не о самом обозначаемом предмете, а о лингвистической единице (о ее значении, сочетаемости и т. д.), характер же предоставляемой словарем информации различается в зависимости от вида лингвистического словаря.

Объект описания лингвистических (языковых) словарей - языковые единицы (слова, словоформы, морфемы). В таком словаре слово (словоформа, морфема) может быть охарактеризовано с разных сторон, в зависимости от целей, объёма и задач словаря: со стороны смыслового содержания, словообразования, орфографии, орфоэпии, правильности употребления.

Большинству людей приходится сталкиваться лишь с несколькими «классическими» видами словарей: толковыми, к которым обращаются, желая узнать значение какого-то (обычно непонятного) слова; двуязычными; орфографическими и орфоэпическими, в которых справляются о том, как

правильно написать или произнести то или иное слово; и, возможно,

этимологическими. Реально разнообразие типов словарей гораздо больше. Практически все они представлены в русской лексикографической традиции и доступны российскому читателю.

Различают следующие лингвистические словари:

С точки зрения отбора лексики.

Словари тезаурусного типа

Словари, в которых лексика отбирается по определённым параметрам

по сфере употребления

разговорный

просторечный

диалектный

терминологический

поэтической лексики

исторической перспективе

архаизмов

историзмов

неологизмов

происхождению

иностранных слов

интернационализмов

характеристике типов слов

сокращений

ономастические

окказионализмов

С точки зрения раскрытия отдельных аспектов (параметров) слова

этимологические

грамматические

орфографические

орфоэпические

словари служебных слов

С точки зрения раскрытия системных отношений между словами

гнездовые

словообразовательные

омонимические

паронимические словари (план выражений)

синонимические, антонимические словари (план содержания).

с точки зрения выбора единицы описания

сочетаний

фразеологизмов

С точки зрения описания отдельного диахронического среза

исторические

разных эпох современного языка

С точки зрения функционального аспекта

по частотности

частотные

редких слов

по стилистическому использованию

эпитетов

сравнений

экспрессивной лексики

по нормативной характеристике

трудностей

правильностей

По направлению изложения материала

исходя из формы

обратные

исходя из содержания

идеографические

тематические

6. Концепция, структура и система помет словаря

Всякий словарь характеризуется определенной концепцией касающейся типа объема словаря и разработки в нем различных лексикографических параметров т.е. отбора слов и их аспектов разъясняемых в словаре. Концепция словаря или имплицитно заключена в самой структуре словаря либо разъясняется эксплицитно во вводной статье к нему. Отражение разных лексикографических параметров в конкретном словаре определяется спецификой языка лексикографической традицией соответствующей страны типом и назначением словаря и взглядам данного лексикографа.

При составлении словаря возникает проблема отбора т.е. соотношения между даваемой информацией и общим знанием носителей языка. По объему и отбору единиц обработки (номенклатуре) словарь может быть экстенсивным (стремящимся охватить максимальное число единиц) и селективным (ограничивающим отбор в зависимости от объема и назначения словаря). Отбор слов и информация о них основываются на анализе текстов образцов устной речи которые лексикограф моделирует существующих словарей и грамматик а также на собственном языковом опыте составителей.

Расположение слов в словаре может исходить из формы (алфавитное гнездовое смешанное) или из содержания (по общности значений - в идеографических и других словарях).

Лингвистические словари различаются по способу организации материала. Самым распространенным является алфавитный способ расположения слов (этот принцип представлен в "Словаре русского языка" под ред. Д. И. Ушакова, и др.). Словарь может быть организован по гнездовому принципу, когда в одной словарной статье толкуется не слово, а все словообразовательное гнездо ("Толковый словарь живого великорусского языка" В. И. Даля). "Словарь русского языка" С. И. Ожегова построен по полугнездовому принципу: в одну словарную статью помещаются те производные слова, "в которых новый смысл создается только в связи с принадлежностью производного слова к иной грамматической категории по сравнению с производящим словом"

Словари, построенные по алфавитному и гнездовому принципам, толкуют значение слова в направлении "от слова к понятию". Есть словари, где значение раскрывается в обратном порядке ("от понятия к слову"): слова в них группируются вокруг некоторого понятия (словари синонимов, словарь "Лексическая основа русского языка", составленный П. Н. Денисовым, В. В. Морковкиным, и др.)

С целью усиления принципа нормативности в оценке языковых фактов в Словаре - в соответствии с типами заголовочных единиц (см. § 8) - используется система функциональных поме т, представляющая собою своего рода стилистический комментарий.

Прежде всего, это пометы, характеризующие устную форму современного русского языка:

разг. (разговорное) - при словах, используемых в процессе непринужденного, неофициального общения как в бытовой, так и в деловой обстановке;

разг.-сниж. (разговорно-сниженное) - при словах, отличающихся речевой небрежностью и грубоватой или грубой экспрессией;

местн. (местное) - при словах, характеризующихся не только употреблением на определенной территории, но и несущих в себе нечто социальное, а потому нередко сигнализирующих о достаточной стилистической сниженности и даже о нахождении за пределами литературной нормы;

нар.-поэт. (народно-поэтическое) - при словах, связанных с фольклорной поэзией и все еще сохраняющих ее колорит.

Перечисленные пометы даются либо в заголовочной части словарной статьи (если характеризуют заголовочную единицу в целом), либо при отдельных ее значениях и их оттенках. Профессиональная лексика, употребляемая в речи представителями разных профессий, промыслов и ремесел, не имеет маркировки в виде специальной пометы: она либо приравнивается к разговорной лексике, т.е. имеет помету разг., либо сопровождается специальным комментарием в круглых скобках в конце толкования, являясь, таким образом, его составляющей, например: (в речи спортсменов), (в речи охотников) и т.д.

Специальная лексика, достаточно часто встречающаяся в речи специалистов и широко представленная в современном языке в силу массового освоения научной и технической терминологии, также не имеет отдельной пометы, но, как и профессиональная, сопровождается соответствующими комментариями, например: (в медицине), (в полиграфии) и т.д.

Понятия «язык» и «речь» тесно связаны между собой, что затрудняет их разграничение; вместе с тем лингвисти­ка уже давно установила их нетождественность, считая, что язык - это система особым образом организованных средств, находящихся в определенных отношениях друг с другом, причем характер этих отношений таков, что он дает возможность приводить эту систему в движение, ис­пользуя ее в интересах общения. Можно считать, что система языка – это статическое состояние явления. В своем динамическом состоянии оно превращается в про­цесс, который следует рассматривать в качестве речи. Речь – это процесс общения с помощью языка, без по­следнего общение оказалось бы невозможным. Однако нельзя сказать, что речь полностью сводима к языковым средствам выражения мысли, в ее протекании участвуют и другие, внеязыковые (экстралингвистические) факторы. К ним относятся психологические – мыслительное содер­жание, ищущее своего выражения (хотя его формирование и опирается на материал языка); чувства и эмоции, тре­бующие изъявления; замыслы, мотивы и намерения, спо­собствующие реализации речевых поступков. Необходимо указать и на коммуникативный фактор речи – целена­правленность речевых высказываний, их ориентирован­ность на достижение определенного внеязыкового эффекта. Наконец, играют роль и ситуативные факторы – комплекс межличностных отношений, реальных и воображаемых обстоятельств, в рамках которых каждое высказывание и со­общение приобретает конкретное содержание, предметную отнесенность и коммуникативную направленность. Благо­даря ситуативности расширяется опора на неязыковые знаки – жесты, мимику, телодвижения. Речь, таким обра­зом, отличается от языка двумя кардинальными особен­ностями: во-первых, своей динамичностью, процессуальностью; во-вторых, способностью гармонически объединять мыслительное содержание с языковыми и неязыковыми средствами его выражения в интересах формирования и реализации речевых поступков. Л. В. Щерба различал ре­чевой процесс – акты говорения и понимания, результат этого процесса – тексты, которые он называл необрабо­танным языковым опытом, и обработанный языковой опыт, получаемый благодаря систематизации содержащегося в текстах материала с помощью грамматик и словарей. Ана­логичные взгляды высказывал Ф. де Соссюр, различавший три аспекта языковых явлений – lange, language и parole.

Недостатком традиционной методики всегда было то, что она не усматривала существенных различий между языком и речью и считала, что учащийся, усвоивший язык, тем самым овладевает речью. Отсюда наивная тенденция грамматико-переводных и лексико-переводных методов об­учить речевой деятельности путем изучения грамматики и словаря, т.е. обработанного языкового опыта. Последний оставался неподвижным балластом в памяти учащегося, так как не использовались приемы активизации материала в речи, отсутствовала интенсивная тренировка и речевая практика. Стремясь преодолеть этот недостаток, методис­ты в дальнейшем стали обращаться к тренировке, что в самом деле сдвинуло обучение с мертвой точки и способ­ствовало достаточно интенсивному развитию автоматиз­мов, главным образом – грамматических навыков (период реформы, Г. Пальмер), однако еще не обеспечивало фор­мирования и совершенствования речевой деятельности в целом. Лишь последующие этапы развития методики (со­ветская методика последнего периода, аудиолингвальный и аудиовизуальный методы за рубежом и так называемые интенсивные методы) открыли перспективы совершенство­вания речевых умений учащихся на основе коммуникатив­но направленной, ситуативно обусловленной, личностно мотивированной и эмоционально насыщенной речевой тре­нировки и практики. В последнее время стало созревать убеждение, что овладение речью на иностранном языке каксредством практического общения неразрывно связано со становлением и запуском механизма речи, оперирующе­го иноязычным материалом. В качестве отрицательного «побочного»продукта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам оказалось неоправданно нигили­стическое отношение к обработанному языковому опыту в учебном процессе, что привело к недооценке знаний и даже лексических и грамматических навыков в угоду спон­танной речевой практике. Этот недостаток, видимо, может быть преодолен с помощью складывающегося в настоящее время в методике СССР и ГДР метода, который условно можно было бы назвать сознательно-коммуникативным (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, В.Д. Аракин, В.С. Цетлин, 3.М. Цветкова, И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, К. Гюнтер, Г. Утесс, 3. Дандерс, Г. Бёме, Л. Поль, В. Штраусс и др.).

Касаясь лингвистической характеристики речи, следует упомянуть такие ее свойства, как клишированный харак­тер; идиоматичность, создаваемая благодаря широкому применению фразеологии и других выразительных средств, характерных для данного языка; эллиптический способ языкового оформления; стилистическая дифференцированность, ориентированная на цели и условия реализации ре­чевых поступков. Совокупность этих свойств придает речи такие качества, как экономичность и эффективность, со­здаваемые за счет рационального распределения речевых усилий и средств осуществления коммуникаций. Речевая цепь – это не просто линейная последовательность слов и фраз, а внутренне организованное, структурированное, оформленное, коммуникативно значимое и ситуативно от­несенное произведение речи, выступающее в качестве про­дукта речемыслительной деятельности человека, осуще­ствляемой на основе работы особого, свойственного лишь человеку, социально обусловленного психического прибо­ра – речевого механизма, формирование и запуск которо­го является главной практической задачей учебно-воспита­тельного процесса по иностранному языку в средней школе.

/Из: В.А. Бухбиндер, В. Штраус. Основы методики преподавания иностранных языков /Под ред. - Киев, 1986. – С. 82-84; 96-100/.

Тема 3

ЯЗЫКАМ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Л.В.Щерба

Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков

Для построения методики преподавания иностранных языков важно сознать те практические задачи, которые могут быть поставлены перед нами жизнью в области знания этих языков, и разные типы этого знания. Вот главнейшие из них:

1. Умение правильно прочесть, а в случае надобности и понять при помощи словаря заглавия книг, адреса на конвертах, посылках, текст на­кладных, надписи на аппаратах, включая и простенькие проспекты к этим последним и т. п. Это нужно для низших категорий библиотечных служа­щих, для работников связи, транспорта, для квалифицированных рабочих различных производств.

2. Умение выразить свои желания и задать самые простые вопросы хотя бы и очень неправильным, но понятным (между прочим, и по произ­ношению) языком, а также понять ответы на подобные вопросы. Подобное умение можно было бы назвать «туристским языком», если бы сфера его применения не была бы на самом деле гораздо шире: здесь имеется в виду элементарное общение с иностранцами вообще, и притом в любых услови­ях (с гостями, пленными, при поездке за границу и т. п.). При поездке за границу это умение следует соединять с умением читать и ориентировать­ся во всяких надписях, а также, по возможности, в газетных заголовках.

3. Умение точно понять всякий нехудожественный текст любой трудности, оставляя непонятыми лишь неважные слова и лишь изредка прибегая к помощи словаря, причем это умение должно подразумевать возможность путем самостоятельного чтения литературы по специально­сти развить нужную в жизни скорость чтения (от 6 до 12 страниц в час при листе в 40 000 печатных знаков). Этим умением должен обладать всякий образованный человек, но оно специально необходимо научным работни­кам, инженерам, студентам, а также всем тем, кто должен следить за ино­странной литературой в той или другой области.

Русские должны обладать таким умением, вообще говоря, в области трех языков - французского, немецкого и английского - и минимум в области двух из них.

С педагогической точки зрения, этими двумя должны быть французский и немецкие языки, так как хорошее умение в области этих языков открывает легкий путь к овладению таким же умением в области любого западноевропейского языка. Современная жизнь, однако, часто заставляет предпочесть по практическим соображениям английский язык французскому или немецкому. Выбор зависит от специальности. Так, физики и химики могут, по-видимому, изучать французский язык лишь во вторую очередь; то же, по-видимому, справедливо и по отношению к представите­лям целого ряда технических дисциплин.

Однако математики, механики, медики, агрономы и некоторые другие едва ли не должны начинать с французского, специалисты по язы­кознанию и, в частности, по славянским языкам могут на первых порах обходиться без английского языка и в первую голову должны изучать не­мецкий язык; писатели, литературоведы могут скорее обойтись без немец­кого и, во всяком случае, в основу своего образования должны класть французский язык, и т.д. Для некоторых специалистов третьим языком с пользой мог бы быть или итальянский, или шведский.

Разговорные умения при этом типе совершенно необязательны, зато нужна максимальная сознательность, которая помогла бы самостоятельно приобрести аналогичное умение в области третьего, четвертого и т. д. языка.

4. Умение поддерживать разговор на любую тему, говоря при этом хотя и с ошибками, но вполне понятно как с точки зрения произношения, так и с точки зрения словаря и грамматики. Это умение необходимо лю­дям, вынужденным вести более или менее ответственные разговоры с ино­странцами. Практически, в таком положении могут оказаться научные ра­ботники, инженеры, штабной командный состав, различные торговые и промышленные агенты и т. п. Такого умения, однако, достаточно лишь в том случае, если данные лица не обязаны выступать публично.

5. Умение грамотно писать научные и технические статьи, деловые бумаги и письма может быть необходимо предыдущей категории лиц, а также служащим всех учреждений, которые имеют сношения с заграницей.

6. Умение свободно и тонко понимать самые трудные тексты, между прочим, художественные, газетные и всякие другие. Оно необходимо писа­телям, критикам, литературоведам-публицистам, политическим деятелям и, прежде всего, преподавателям иностранных языков и переводчикам.

7. Умение хорошо писать ответственные документы, литературные статьи и т.п. Необходимо для дипломатических агентов и для всех выступающих в заграничной прессе.

8. Умение свободно и абсолютно правильно, с точки зрения произношения, говорить публично. Необходимо дипломатическим работникам и всем выступающим публично.

Несомненно, что в жизни многие из этих умений приходится часто объединять: так, например, умение №3может быть соединяемо с умениями № 4 и № 5, умение № 7 - с умением №6 и т.д.

Само собой разумеется, что каждому умению или их различным комбинациям должна отвечать своя методика и что даваться они должны в разных учебных заведениях. Здесь следует подчеркнуть, что умение № 3 соединении с чуть-чуть расширенным умением № 2 следует полностью давать в средней школе, причем основы этого умения, практически приложимые в жизни, необходимо закладывать еще в неполной средней школе: ученики, не идущие дальше, должны быть в состоянии и путем небольшой самостоятельной работы развить умение свободно читать книги, по крайней мере, по своей специальности. Методика преподавания иностранных языков в средней школе должна обязательно учитывать это обстоятельст­во. Умения № 1 и № 2 должны давать разные краткосрочные курсы; уме­ния № 4 и № 5 - специальные курсы на базе среднешкольного умения; умения № 6, 7 и 8 - на базе хорошего среднешкольного умения - филоло­гические факультеты или разные специальные учебные заведения с фило­логической основой. В центре преподавания должно при этом лежать, ко­нечно, умение № 6. Кроме того, не следует упускать и умение № 4, требо­вания по которому в смысле правильности языка и произношения могут быть усилены для будущих педагогов и некоторых других категорий спе­циалистов. Умения № 7 и № 8 едва ли могут быть сделаны общеобязатель­ными даже в языковых вузах, а должны преподаваться в специальных семи­нарах при них для желающих и имеющих соответственные способности.

Наконец, могут быть специальные, хотя и не высшие, учебные заве­дения, нечто аналогичное коммерческим школам, где в центре внимания лежало бы умение № 4 с повышенными требованиями по части пра­вильности языка и произношения.

Обо всем этом приходится думать, ибо в прежние времена в средней школе давали только кое-что в области знания языков, все же остальное предоставлялось частной инициативе, и хорошее знание иностранных языков получалось главным образом от гувернантки. Поэтому у нас, в сущности, целиком отсутствует опыт подготовки в государственном масштабе людей, владеющих иностранными языками. Возможно, что придется даже создать особые лингвистические средние школы для подготовки контингентов лиц, могущих в высшей школе осваивать умения № 6, № 7 и I № 8. Дело в том, что изучение языков надо начинать рано – лет десяти, а то и ранее. В 18-20 лет, когда человек уже сформировался, трудно, если не невозможно, заставлять его разучивать весьма скучные, дающие мало пищи для ума, начатки всякого языка. Это надо делать в средней школе, начиная с детского возраста.

Однако и в средней школе, где должны быть пройдены начальные трудности, по крайней мере двух иностранных языков, и где должны быть заложены основы филологического образования вообще, это не так просто, если изучение языков будет иметь лишь практическое значение. В самом деле, всякий человек лишь с трудом может себя принудить делать то, непосредственную полезность чего он не ощущает; это особенно справедливо по отношению к подросткам, которые не имеют еще достаточно силы воли для работы, направленной к достижению очень отдаленной цели, но которые уже начинают сознательно относиться к окружающему. Между тем как раз окружающая обстановка и обывательская среда учат подрост­ка, что без языков можно обойтись, что можно сделать «прекрасную карь­еру» и не зная языков, и если до сознания единиц и доходит, что языки могут все же пригодиться в будущем, то это оказывается еще недостаточ­ным стимулом для преодоления скуки начального обучения языкам, кото­рая только усиливается стараниями некоторых наших методистов, стре­мящихся якобы облегчить этот процесс, а на самом деле его этим лишь снижающих и замедляющих.

Впрочем, что настроения наших подростков не так необоснованны, как это некоторым кажется, явствует из следующего высказывания одного из очень популярных зарубежных методистов Ф. Аронштейна, которого никак нельзя заподозрить в желании ослабить позиции новых языков как школьного предмета. Вот, что он пишет: «Школа при включении тех или других предметов в свой учебный план не может, ввиду соперничества народов, не принимать в расчет соображений о полезности и применимо­сти в жизни этих предметов; однако этой практической целеустремленно­сти можно приписывать лишь второстепенное значение и как раз по прак­тическим же причинам, так как полное владение языком едва ли может быть достигнуто при нескольких часах в неделю не индивидуального, а школьного преподавания, а если и достигается, то только очень немногим может пригодиться (1926, с.33)».

Как бы то ни было, но в результате традиционной исключительно фактической целеустремленности новых иностранных языков как учебного предмета, не доходящей, однако, до сознания среднего школьника, и всеобщего понимания общеобразовательного значения изучения иностранных языков, этот предмет является исключительно непопулярным в школе. Начиная от многих директоров школ и кончая родителями и учащимися, все считают его ненужным и во всяком случае неважным предметом, что находит себе выражение во всем, начиная с удельного веса отметок по иностранным языкам и кончая мелочами расписания.

Таково же было положение новых иностранных языков у нас и старой школе, с тою только разницей, что их тогда считали ненужными вообще, а ненужными в школе, так как при посредстве гувернанток можно достичь гораздо больших успехов в смысле практического знания языка (ср. подобные ответственные заявления на совещании по реформе средней школы в 1916г.).

Из всего сказанного следует сделать несколько выводов:

1. Преподаватели иностранных языков должны хорошенько проду­мать вопрос о практической полезности своего предмета вообще и преподаваемого ими языка в частности, и пользоваться всяким удобным случаем для разъяснения всего этого вопроса учащимся. Это не так легко, и для того, чтобы не получить обратного эффекта, надо быть широко обра­зованным и очень тактичным человеком.

2. Необходимо обеспечить преподавание иностранных языков лица­ми с высшим образованием в подлинном, а не в формальном смысле этого слова, которые своей образованностью импонировали бы учащимся.

3. И, наконец, самое главное – необходимо усвоить, что иностранные языки имеют то общеобразовательное значение, которое на практике имела раньше латынь (в чем выражается это значение, будет сказано ниже).

Новым иностранным языкам с момента их вступления в семью школьных предметов не приписывалось общеобразовательного значения вплоть до самого последнего времени.

Такое значение по традиции приписывалось только латыни, что бы­ло в свое время более чем естественно, так как латынь была органом всей образованности, всей культуры старой Западной Европы. Пока таково бы­ло объективное положение вещей и пока поэтому не возникало никаких сомнений внеобходимости латыни для воспитания подрастающих поко­лений, никто не углублялся в анализ образовательного значения латыни. Но когда в XIX в. латынь окончательно сделалась практически ненужной, стали подыскивать основания для ее сохранения во главе всей школьной системы и выдумали легенду о «формально-логической» общеобразовательной силе изучения языков вообще и латыни в особенности.<…>

Таким образом, можно сказать, что дети, изучая родной язык, которым они практически уже владеют, занимаются осознанием своего мышления, чем не занимается - и это надо всячески подчеркнуть - ни один из предметов, преподаваемых в школе. Однако опыт показывает, что, не имея термина для сравнения, очень трудно осознавать значение слов и катего­рий родного языка. Очень просто и естественно подобный термин для сравнения дает второй, т.е. иностранный язык. Здесь и лежало прежде все­го общеобразовательное значение латыни, в то время, когда она уже потеряла свое значение органа всей культуры. Этим, однако, далеко не исчерпывается, как будет показано в дальнейшем, общеобразовательное значе­ние всякого сознательного «двуязычия» (понятию двуязычия посвящена специальная статья в этом сборнике).<…>

Картина совершенно меняется при п р а в и л ь н о м (всячески подчер­киваю это слово) обучении иностранным языкам. Обучаясь им, мы скоро убеждаемся, что действительность в разных языках представлена по-разному, каждое новое иностранное слово заставляет нас вдумываться в то, что кроется за ним и за соответственным русским словом, заставляет вду­мываться в самое существо человеческой мысли. Конечно, это имеет место на более старших ступенях обучения, при чтении литературных текстов, при переводах, особенно трудных. Но уже и самые простые факты заставляют учащихся, даже на начальной ступени, понемногу освобождаться из плена родного языка. В самом деле, несовпадение, например, грамматического рода в родном и изучаемом языке является своего рода открытием (я был свидетелем, как взрослый учащийся сердился и недоумевал, как может быть table женского рода, когда стол по-русски – мужского рода). Еще большим открытием – и открытием оздоровляющим - является констатирование, что в английском языке (также и в большинстве неиндоевропейских языков) вовсе не различается грамматических родов и что, следова­тельно, тот нелепый факт, что стол мы причисляем к разряду мужчин, а скамью – к разряду женщин, есть языковый мираж (исторический пережи­ток с очень сложной историей), вовсе не обоснованный в самих вещах, по крайней мере, в их современном понимании. Более тонкие случаи тоже грамматического порядка встречаются на каждом шагу. Например, изуче­ние иностранных языков приводит к тому, что мы перестаем считать грамматическую категорию вида обязательным атрибутом действия глаго­ла, как это внушается русским языком. Вообще соотношение времен и ви­дов в разных языках является тонким и сложным делом, требующим большой вдумчивости, но играющим очень важную практическую роль в процессе точного понимания текстов, а иногда даже просто для улавлива­ния их общего смысла. Значение занятий подобными вещами состоит, ко­нечно, не в философском их освещении (это не дело средней школы), а в том, что учащиеся понемногу всем ходом занятий приучаются не сколь­зить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные от­тенки мысли, до сих пор ими в родном языке не подмечавшиеся. Это мож­но назвать преодолением родного языка, выходом из его магического кру­га. В родном языке нечего подмечать – в нем все просто и само собой по­нятно, и ничто не возбуждает никаких сомнений. На уроках развития речи приходится проявлять большую виртуозность, чтобы остановить внимание детей на каких-либо самых простых языковых явлениях. Уроки перевода с иностранного языка и без окончательного литературного оформления пе­ревода, по существу вещей, заставляют учащегося вникать в самые тонкие оттенки значений родного языка. Я бы сказал, вовсе не считая это парадок­сом, что вполне овладеть родным языком (я, конечно, тут имею в виду литературный язык), т.е. оценить все его богатство, все его выразительные средства, понять все его возможности, можно только изучая какой-либо иностранный язык. Как об этом уже говорилось, ничего нельзя познать без термина для сравнения, а «единство языка и мышления» не дает нам этого термина в родном языке, не дает нам возможности отделять мысль от способов ее выражения. Иностранный язык дает нам этот термин, выражая ту же мысль другими средствами, и помогает вскрывать разнообразные средства выражения и в родном языке, и отучивает смешивать способы выражения с существом вещей; погаси свет, погаси электричество, поверни включатель – могут выражать одну и ту же мысль в различной лишь внутренней форме.<…>

В результате правильно поставленного обучения иностранным язы­кам, при достаточном количестве часов и при большом количестве со­знательно прочитанного художественного материала будет достигнуто следующее:

1) Учащиеся приучаются внимательно читать книги вообще, вычитывая из них все, что заложено в тексте - навык драгоценный, ибо чте­ние только на родном языке часто создает привычку интуитивно схваты­вать лишь общий смысл. Навык внимательного чтения совершенно необ­ходим для всех лиц, имеющих дело с книгами и даже просто с газетами, и наличие его является признаком культурного человека и должно быть аб­солютным условием допущения в высшее учебное заведение.

2) На основе этого навыка учащиеся поймут механизм грамотного (стилистически) письма, поймут его важность и необходимость в прак­тической жизни, в учрежденческой переписке, в текстах распоряжений, приказов, а тем более законов и т. п., а раз поймут все это, то и будут стре­миться к сознательному овладению стилем.

3) Освобождаясь из плена родного языка, учащиеся привыкают ви­деть вещи так, как они есть в действительности, и во всяком случае по­лучают основательную зарядку критического отношения к окружающему и к читаемому. С философской точки зрения они получат практическую школу диалектики, так как будет разрушено, и окончательно разрушено, представление о незыблемости понятий, которое внушается родным язы­ком, если его детально не сопоставить с каким-либо иностранным, т.е. практически, если не переводить большого количества трудных текстов.

4) Получится навык к самостоятельному изучению иностранных языков вообще, по крайней мере, к овладению их книжной формой. Мы видим, каким трудом наша вузовская молодежь овладевает иностран­ными языками, не получив настоящей лингвистической подготовки в средней школе. Старая латынь и ее серьезное изучение открывали двери во все языки.

5) Наконец, учащиеся приобретут умение самостоятельно читать текст любой трудности на изучаемом языке.

Общеобразовательным в строгом смысле слова является, конечно пункт 3-й; но и 1-й и 2-й пункты, хотя и говорят о практически полезных вещах, могут, однако, быть признаны также общеобразовательными, тем более, что практически полезное не является в данном случае непосредственным содержанием уроков иностранного языка.

Общеобразовательное значение изучения второго языка, вкратце очерченное, было причиной того, что латынь упорно держалась и еще держится в школьных системах. И этот результат получается совершенно независимо от разных теорий и даже методик. Достаточно того, чтобы читалось и переводилось значи­тельное количество трудных текстов, и все остальное прикладывается само собой.

В результате всего вышесказанного, я думаю, становится совершен­но очевидно, что иным путем, т.е. вне правильно поставленного изучения иностранных языков – будь то латынь, будь то новые языки, – нельзя гото­вить людей, владеющих пером (в самом широком смысле слова), на каком бы специальном поприще они ни подвизались. Никакие писатели, журна­листы, критики, репортеры, литературоведы, юристы, авторы проектов, докладных записок и т.д. и т.п. немыслимы вне подобной школы. Нако­нец, иным путем нельзя подготовить просто хорошего читателя: иначе его поле зрения будет ограничено современной литературой на родном языке. Всякая развитая литература связана с прошлым, своим и чужим, и недос­тупна в сущности для понимания вне знания этого прошлого. Поэтому для человека, не прошедшего основательной языковой школы и не прочитав­шего все крупные произведения хоть на одном каком-либо иностранном языке, литература вообще будет книгой за семью печатями (само собой разумеется, это не относится к отдельным в той или другой мере одарен­ным личностям, которые, впрочем, сами обыкновенно приходят к изуче­нию иностранных языков). Всякая непривычная нам эстетика совершенно недоступна без чтения, и пристального чтения (под хорошим руководством), выдающихся иностранных писателей в оригиналах.

Может показаться странным, почему до сих пор никто не высказал всех этих, в сущности, очень простых истин. Причина, как мне кажется, ясна: для людей, прошедших классическую школу, все ее благодеяния не­заметны, так как они им привычны, так как они стали их второй натурой, термина же для сравнения они в себе не носят.<…>.

Переходя к воспитательному значению иностранных языков, надо прежде всего осудить стремление насыщать элементарные тексты чрезмерным количеством политического материала. Учебники иностранных языков, конечно, не могут быть политически нейтральными: они должны быть советскими, т.е. учащиеся должны чувствовать в составителе своего советского человека. Но это не значит, чтобы тексты, адресующиеся к начинающим, а потому по необходимости бедные по мысли и по форме, должны были обязательно наполняться материалом, важным с мировоззренческой точки зрения. На практике это ведет его к снижению и профанации: он или будет казаться наивным, так как будет всегда ниже интеллектуального уровня учащихся, или будет скучным, так как будет повторять уже давно им известное. И то и другое нежелательно. Зато богатый выбор литературного материала для продвинутых учащихся дает возможность осуществлять на уроках иностранного языка в старших классах принципы коммунистического воспитания совершенно так же, как это имеет место на уроках русской литературы. Отсылая поэтому читателей к соответственным главам методики преподавания русской литературы, я остановлюсь здесь лишь на специфике иностранного языка.

Действительно, ничто так не воспитывает в духе интернациональ­ной солидарности, как изучение иностранных языков. Читая литературу на том или ином иностранном языке, посещая страну этого языка и наблюдая нравы и обычаи ее обитателей, мы бываем прежде всего удивлены и даже поражены отличиями данной иностранной культуры от нашей - и в этом лежит та общеобразовательная ценность изучения иностранного языка и иностранной культуры, о которой было говорено выше, но постепенно мы убеждаемся, что иностранцы - такие же люди, как мы, имеют такие же радости и печали, что и мы, и чувства человеческой солидарности овладе­вают нами. И далее, при самом незначительном руководстве со стороны преподавателя учащиеся могут начать замечать, что и в других странах бедные так же страдают, а богатые так же эксплуатируют бедных, как это было и у нас до революции. Отсюда легко возникает конкретное понима­ние международной солидарности пролетариата. Особенно легко все это возникает, конечно, при непосредственном общении с людьми, но умный преподаватель найдет для этого достаточно материала и в читаемой уча­щимися литературе.

Теперь нам остается сравнить то значение, которое могут иметь в школе древние языки, с одной стороны, и новые - с другой. Не может быть сомнения в том, что практическое значение имеют только новые языки и что древние языки, в том числе и латынь, являются практически бесполез­ными. Вопрос может идти только о сравнении общеобразовательного и воспитательного значения тех и других языков. Мы видели, что то общеобразовательное значение, о котором была речь в этой статье, было всегда свойственно латыни, совершенно независимо от того, сознавалось оно или нет.<…>

Однако здесь надо обратить внимание на одно обстоятельство, о котором до сих пор еще не было речи. Образовательное значение иностранных языков мы усматривали прежде всего в наблюдении над разли­чиями внутренней формы восприятия действительности, над различиями в объеме и содержании соответственных понятий разных языков, нашед­шими себе то или другое выражение в языке. Эти языковые различия свя­заны отчасти с вполне актуальными различиями в культуре носителей этих языков, а отчасти являются пережитками былых различий в ней. Они сглаживаются по мере взаимопроникновения и ассимиляции соответст­венных культур, и дело доходит иногда до того, что два языка могут пред­ставлять собой просто два звуковых варианта одного и того же по внут­ренним формам языка. Такое положение вещей (в крайней форме) наблю­дается в тех случаях, когда два языка сосуществуют в одном и том же кол­лективе, т.е. в случаях так называемого двуязычия. Единство современной европейской культуры не подлежит сомнению, и оно находит в себе многочисленное отражение в языке. Не говоря уже о таких специально технических терминах, как ла­тинское casus, немецкое Fall, русское падеж (где все три слова не только обозначают одно и то же грамматическое явление, но обозначают его од­ним и тем же способом – посредством производного существительного от глагола падать), европейские языки полны так называемых калек, которые множатся чуть ни ежедневно: отдельные куски бумаги всегда называются листами (ср. французское feuille и латинское folio, немецкое Blatt); орудия письма всегда называются пером (ср. французское plume, немецкое Feder); поезд в европейских языках называется существительным от глагола тянутъ (ср. итальянское treno, немецкое Zug, чешское vlak); русское – железная дорога отвечает французскому chemin de fer, немецкому Eisenbahn, итальянскому ferrovia; русское – понимать (от имать) отвечает француз­скому com-prendre, немецкому begreifen; русское – совесть отвечает латинскому con-scientia, немецкому Gewissen; русское – тяжелобольной отвечает французскому gravement malade (ср. латинское gravis – тяжелый немецкое schwerkrank); русское – легкомысленный отвечает немецком leichtsinnig, французскому leger и т. д.

Из сказанного следует, что европейские языки должны давать сравнительно меньше материала для наблюдения над различиями во внутренней форме, чем, например, разные «экзотические» языки, в основе которых лежит совсем иная культура С этой точки зрения и греческий,латинский языки дают, пожалуй, больше материала для сравнения, чем современные европейские языки, поскольку древние греческая и римская культуры, конечно, очень отличаются от нашей современной, хотя и являются ее источником. Однако современные европейские языки все же не настолько ассимилировались друг другу, чтобы не давать достаточно ма­териала для того сравнения между собой, о котором у нас уже шла речь в этой статье. Поэтому и с этой точки зрения все же трудно говорить о серь­езных преимуществах древних языков как школьного предмета перед но­выми.

Единственно, что в этом плане можно сказать в защиту мертвых языков, это то, что в настоящее время никому не придет в голову в школе учить говорить и писать по-латыни или по-древнегречески, а следова­тельно, нечего опасаться прямого метода, стремящегося, как это было выяснено, к бессозна­тельному владению иностранным языком, а потому лишающего изучение иностранных языков их образовательного значения. Между тем, в приме­нении к новым языкам прямой метод имеет вполне заслуженную репута­цию и в известных случаях и с известными ограничениями может приме­няться в наши дни и в советской методике, как это уже было выяснено во второй статье. Само собой разумеется, что такое преимущество мертвых языков как не принципиальное никак не может иметь решающего значения при выборе языков в качестве одной из основ общего образования.<…>

/Из:Л.В. Щерба Общие вопросы методики: учеб. пособие. – СПб.-М., 2002.- С.34-50/.